La scomparsa di Edgar Morin, una riflessione sul suo pensiero

 

Per quanto sia difficile sintetizzare in pochi elementi la ricerca dell’intellettuale e sociologo francese Edgar Morin (Parigi, 8 luglio 1921 – 29 maggio 2026), scomparso all’età di 104 anni, circondato da diffuso riconoscimento quale uno dei più autorevoli e influenti intellettuali del Novecento francese, è tuttavia possibile individuare gli elementi cardine della sua traiettoria intellettuale. 

Si tratta di una traiettoria che ha disegnato un percorso esistenziale lungo un secolo e una traccia epistemologica di grande impatto nell’arco della seconda metà del XX e dell’inizio di questo XXI secolo, situata a crocevia tra sociologia, filosofia (con particolare riferimento all’epistemologia, spinta al punto da abbracciare la riflessione conoscitiva ed esistenziale sulla più vasta dimensione umana, e quindi connotata di ampi tratti di epistemologia umanistica) ed ecologia (nel senso più profondo che può essere assegnato a tale orientamento disciplinare, quale scienza delle relazioni e interazioni che intercorrono tra i viventi e i contesti ambientali, e anche come scienza degli ecosistemi, che, in quanto sistemi complessi di interazione, non può fare a meno della dimensione propria della complessità). 

È possibile individuare, nella sua traiettoria, alcuni fattori influenti, che, se da un lato caratterizzano in maniera più spiccata il nucleo della sua riflessione, individuano in maniera più nitida, dall’altro, le sue componenti più incisive nella storia della ricerca sociale della seconda metà del XX secolo. Fondamentale fu, nella sua vicenda esistenziale e nella sua maturazione intellettuale, la scelta partigiana. Prese parte alla Resistenza antifascista: fu tenente delle forze combattenti, membro del Partito Comunista Francese dal 1941, tra i protagonisti della Liberazione di Parigi del 1944. 

È qui che matura la prima piena consapevolezza intorno ai destini dell’umano e alla complessità della dinamica sociale; ed è qui che trova conferma la sua collocazione politica a sinistra, tra le forze di progresso: aveva maturato il proprio orientamento socialista sin dai tempi del Fronte Popolare; militò nel Partito Comunista Francese dal 1941 al 1951; tra la fine degli anni Settanta e gli inizi degli anni Ottanta tornò a una più forte relazione politica con il Partito Socialista Francese e, del resto, aveva conosciuto François Mitterrand sin dai tempi della Resistenza. Abbiamo cioè di fronte la figura di un intellettuale a tutto tondo, capace di unire all’esercizio intellettuale l’impegno pubblico, come dimostrò anche il suo impegno, negli anni Cinquanta, contro la Guerra in Algeria. 

Il suo primo contributo fondamentale, a partire dalla distinzione da lui istituita tra “cultura” (il complesso dei saperi elaborati che caratterizza una determinata comunità) e “civiltà” (il processo di trasmissione delle conoscenze da una generazione all’altra e da una comunità all’altra), è l’elaborazione intorno alla (e finalizzata alla) “riforma del pensiero”. 

Il punto di partenza è avvertito nell’esigenza di un approccio contemporaneo alla questione del pensiero, all’elaborazione, formazione e, in definitiva, educazione del pensiero, educazione alla conoscenza. Il punto di arrivo è la formulazione di una teoria del pensiero non semplicemente in grado di abbracciare la dimensione della complessità, ma propriamente in grado di rispecchiare e organizzare tale complessità: è il nucleo fondamentale della sua teoria del “pensiero complesso”. 

Si tratta, cioè, di superare la divisione e la frammentazione del pensiero: da un lato, la divisione del sapere nei due campi del sapere “umanistico” e del sapere “scientifico”; dall’altro, la frammentazione del sapere in mille discipline separate, che finiscono per privare il soggetto della capacità di comprendere, interpretare e trasformare i fenomeni nella loro articolazione e interrelazione, dialogica e dialettica, e lo rendono, di conseguenza, non un “intellettuale”, bensì un “esperto”, limitato a una conoscenza parziale, settoriale, incapace di fare i conti con le sfumature e le complessità. 

La conseguenza di tale postura è, inevitabilmente, la deresponsabilizzazione del conoscitore-esperto: se, da un lato, l’esperto “perde la capacità di concepire il globale”, il cittadino, dall’altro, “perde il suo diritto alla conoscenza piena” e l’intellettuale, avulso dalla complessità, smarrisce la capacità di penetrare il reale e di ingaggiare la sfida nella società per la sua trasformazione. 

Il tema della educazione alla cultura viene quindi a declinarsi propriamente nei termini della educazione alla complessità. Si tratta, legato al precedente, del secondo contributo fondamentale della ricerca sociale di Morin: il principio della complessità. 

Il pensiero è complesso e allude a un vero e proprio “pensiero della complessità”, perché deve essere in grado di stabilire le interrelazioni tra le diverse discipline del sapere e i diversi fenomeni del reale, integrando unità e molteplicità, contrastando separazione e frammentazione, ma anche fissità e sclerotizzazione della conoscenza. 

La dinamica sociale risponde altresì al medesimo principio: essa è intrinsecamente complessa e la “politica della civiltà” ha tra i suoi compiti quelli di promuovere la conoscenza e l’interazione tra le culture e di costruire relazione e dialogo tra le civiltà, stabilendo gli opportuni nessi con le dinamiche di contesto. 

Lontano da approcci sociali ideologici, Morin è convinto che l’indicazione qualitativa possa e debba prevalere sulla propensione meramente quantitativa, privilegiare il “meglio” anziché il “maggiore”, definire, a seconda dei contesti, dove far prevalere la dimensione della crescita e dove lasciar spazio al contenimento della crescita, e orientare nel senso della civiltà propriamente umana. È il principio della città dell’uomo, che porta con sé la tesi della “umanizzazione della città”. Rispecchia, tale principio, il motto che, in ambito pedagogico, resta tra i suoi lasciti più memorabili, la preferenza nei confronti di “una testa ben fatta anziché una testa ben piena”: non accumulazione delle conoscenze, bensì capacità, in base alla facoltà di organizzare e articolare, di definire il terreno della ricerca, di stabilire nessi e relazioni. 

Da qui si giunge al terzo suo tema fondamentale: l’individuazione dei saperi necessari all’educazione. I saperi necessari sono sette: conoscere modi e forme della conoscenza; sviluppare una conoscenza globale, le questioni nella loro globalità e i fenomeni nei rispettivi contesti; conoscere la condizione umana, vale a dire la dimensione di complessità che è propria dell’identità (individuale e collettiva); conoscere l’identità terrestre e il destino planetario, la tesi della cosiddetta “terrestrità”, proprio perché il destino umano e il destino terrestre, planetario, non possono essere separati; la consapevolezza della dimensione di incertezza, o anche, con una formulazione tanto suggestiva quanto efficace, “apprendere a navigare in un oceano d’incertezze attraverso arcipelaghi di certezza”; educare alla comprensione, nella duplice direzione, della “responsabilità” e della “cittadinanza”; educare alla complessità della persona umana, in quanto soggetto in un contesto sociale, culturale, planetario, e in quanto articolazione e inter-connessione di individuo, parte di una società e parte di una specie. 

Anche questa interpretazione porta con sé una sfida di eminente carattere politico: in quanto individuo-parte di un contesto relazionale, di una società, si afferma l’esigenza e l’urgenza della democrazia; in quanto soggetto-parte di società e specie, si impone uno sguardo sulla umanità come “comunità umana di destino condiviso”, come comunità planetaria. 

Educazione, società, cultura sono dunque le tre parole chiave che forse, meglio di altre, definiscono lo spazio della sua ricerca. Non è un caso che, nell’ambito della sua ricerca pedagogica, i suoi tre saggi fondamentali, “La testa ben fatta” (1999), “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” (2000) e “Insegnare a vivere” (2014), abbiano ricevuto il patrocinio dell’Unesco, proprio perché attrezzano una grammatica dell’educazione alla conoscenza e dell’educazione alla cultura all’altezza delle sfide della complessità e della cittadinanza planetaria. 

E così, il suo saggio più complesso, “Il Metodo” (1977-2004), in sei volumi, delinea i termini fondamentali della ricerca complessiva, sin dal tema di ciascun tomo: La Natura della Natura; La Vita della Vita; La Conoscenza della Conoscenza; Le Idee; L’Umanità dell’Umanità: l’Identità Umana; L’Etica.

Cosa resta dunque della riflessione di Morin? Si tratta di una miriade di spunti di estrema attualità: contro le separatezze e il pensiero diviso, l’idea di una unica umanità, di un destino condiviso, di un pensiero guidato dall’etica e dalla responsabilità, di una battaglia necessaria a difesa della democrazia. 

Gianmarco Pisa
Formatore e operatore di pace, impegnato in iniziative e in progetti di ricerca-azione per la trasformazione dei conflitti, nell’ambito di IPRI-CCP, ha all’attivo diverse azioni di pace nei Balcani, per Corpi Civili di Pace in Kosovo, e nello scenario europeo e internazionale. Ha all’attivo diverse pubblicazioni sui temi della costruzione della pace, del conflitto, del ruolo della cultura e della memoria nei processi di trasformazione sociale, si occupa inoltre di intercultura e inclusione presso i centri di ricerca RESeT (Ricerca su Economia Società e Territorio) e IRES Campania (Istituto di Ricerche Economiche e Sociali) ed è membro dell’area di lavoro dedicata all'Educazione alla Pace nell’ambito di Rete italiana Pace e Disarmo.